Il capo di una loggia massonica francese, che ha rivendicato per i massoni il merito di orientamenti politici nazionali come la nuova legge sull’eutanasia, ha dichiarato l’intenzione di concentrarsi sulle scuole cattoliche indipendenti del Paese. Lo riporta il National Catholic Register.   Guillaume Trichard, rieletto Gran Maestro del Grand Orient de France (GODF), ha detto a Le Figaro il 28 agosto che la sua loggia intende incidere sulle elezioni presidenziali del 2027, a partire dalla pubblicazione di «un libro bianco sulla scuola della Repubblica, con numerose proposte».   Trichard ha preso di mira gli istituti che operano senza un contratto con lo Stato, noti come «scuole non contrattuali», sostenendo che «non hanno posto nella Repubblica». Le scuole non contrattuali non ricevono finanziamenti pubblici ordinari e godono quindi di maggiore autonomia, pur restando soggette a ispezioni statali e a determinati requisiti educativi minimi. Sebbene la maggior parte di queste scuole non convenzionate non sia legata ad alcuna religione, si indica che un «numero considerevole» sia cattolico e spesso di orientamento tradizionalista.   Interrogato da Le Figaro su cosa si attendesse dalle proposte in materia di istruzione dei candidati alle presidenziali del 2027, Trichard ha risposto: «Il Grande Oriente di Francia è un fervente sostenitore di un’istruzione pubblica gratuita e laica».   «Tutti conoscono il ruolo svolto dalla massoneria nelle leggi Jules Ferry [le leggi del 1881-1882 che resero l’istruzione primaria francese gratuita, laica e obbligatoria], ma credo che le scuole private non convenzionate non abbiano posto nella Repubblica», ha affermato.   «Perché “non contrattuale” significa che non esiste un contratto con la Repubblica indivisibile, laica, democratica e sociale, il che può aprire la porta a gravi abusi».   Il dirigente massonico ha aggiunto che entro il 2027 il Grande Oriente di Francia pubblicherà un manifesto più ampio che presenterà «le nostre speranze per la Francia, l’Europa e il mondo» su temi che vanno dalle politiche pubbliche all’Intelligenza Artificiale. «Ci auguriamo che i candidati (alla presidenza) si ispirino a queste prossime proposte nei loro programmi e nelle loro argomentazioni», ha dichiarato.   Il Grande Oriente di Francia ha già tentato in modo deciso di ostacolare l’istruzione cattolica. Nel luglio 2025 il GOF si è unito ad altre 23 organizzazioni laiche e massoniche firmando una dichiarazione congiunta contro l’apertura dell’Académie Saint-Louis de Chalès, un collegio cattolico maschile finanziato dal miliardario cattolico Pierre-Édouard Stérin. La dichiarazione accusava il modello di «educazione integrale» cattolica della scuola di indottrinamento e di violazione del «consenso repubblicano» sulla coeducazione, in cui ragazzi e ragazze studiano insieme. La loro «petizione» non ha avuto esito.   La giornalista Gabrielle Cluzel ha scritto sul sito Boulevard Voltaire di ritenere che i massoni prendano di mira le scuole non convenzionate perché «sono essenzialmente confessionali, ovvero cattoliche», definendo le scuole non convenzionate «il campione di controllo incontaminato, tenuto al sicuro dal grande esperimento pedagogico apprendista-stregone» del sistema scolastico nazionale.   Solo circa una scuola su sei delle 2.557 scuole non convenzionate francesi (censite nell’anno scolastico 2025-2026) è cattolica, ma tra queste figurano molti degli istituti cattolici più radicati, comprese decine legate a ordini religiosi tradizionali, tra cui la Fraternità Sacerdotale San Pietro (FSSP) e la Società di San Pio X (SSPX), scrive LifeSite. In Francia la massoneria vanta una lunga e documentata storia di opposizione al Cattolicesimo, derivante dall’ostilità di principio che la massoneria nutre verso la religione di Cristo. Ad esempio, nel caso dei «Fiches» (1904-1905), le logge del Grande Oriente in Francia fornirono al ministero della Guerra informazioni sulla frequenza alla Messa degli ufficiali militari e sull’educazione religiosa dei loro figli. I fascicoli furono usati per ostacolare la promozione di chi era considerato fortemente cattolico o monarchico.   L’avversione verso le scuole e gli istituti cattolici tradizionali e indipendenti in Francia emerge anche da altre componenti del governo, dell’esercito e del sistema scolastico nazionale. Quest’estate è risultato che agli studenti provenienti da scuole cattoliche tradizionali francesi è stato precluso l’accesso ai licei militari, circostanza che ha innescato azioni legali per presunta discriminazione.   Il Gran Maestro Trichard ha dichiarato a Le Figaro che la nuova legge francese sull’eutanasia dimostra che le posizioni sostenute dal Grande Oriente di Francia finiscono per essere legalizzate. «La promulgazione della legge il 18 agosto non è arrivata dal nulla», ha affermato. «Guardate quanta strada abbiamo fatto».   SOSTIENI RENOVATIO 21

Immagine di Dolet via Wikimedia pubblicata su licenza Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported, 2.5 Generic, 2.0 Generic e 1.0 Generic; immagine modificata.  

La sinistra britannica programma un nuovo dipartimento per l’Immigrazione che promuova la propaganda a favore delle frontiere aperte nelle scuole e acceleri le procedure per l’ottenimento del diritto di voto, di alloggi gratuiti e della cittadinanza per gli immigrati clandestini.

 

Un dossier riservato del Partito dei Verdi, trapelato alla stampa, ha svelato i piani per fare il lavaggio del cervello agli scolari britannici, convincendoli di avere un «dovere morale» di accogliere un’immigrazione senza fine.

 

Il documento, nascosto dietro un archivio di politiche protetto da password e normalmente accessibile solo ai membri del partito, chiede la creazione di un nuovo dipartimento per le Migrazioni che collabori a stretto contatto con i responsabili dell’istruzione. Il suo obiettivo dichiarato è quello di «diffondere la conoscenza» sugli immigrati direttamente nelle aule scolastiche.

In base a questi piani radicali, ai bambini verrebbe insegnato che hanno un «obbligo morale» di accettare gli immigrati.

 

Il testo esatto del dossier trapelato afferma che il nuovo dipartimento avrebbe il compito di educare gli studenti sulle «situazioni da cui fuggono coloro che chiedono asilo e i rifugiati da reinsediare, e sulla necessità e l’obbligo morale di concedere asilo e protezione umanitaria».

 

Il partito si spinge oltre, dichiarando che «non si limita a offrire asilo a coloro che sono costretti ad abbandonare le proprie case, ma si impegna per un mondo in cui nessuno debba fuggire dalla propria abitazione».

 

Tra le proposte aggiuntive figurano la consulenza e l’assistenza legale gratuita per gli immigrati irregolari al fine di «regolarizzare il loro status senza incorrere in sanzioni per la mancanza di documenti», la concessione dello status di residente permanente a coloro che risiedono nel Regno da almeno cinque anni, con relativi benefici assistenziali, diritto di voto e un percorso verso la cittadinanza, e un’apertura più ampia delle frontiere per coloro che provengono da paesi con «gravi problemi di ordine pubblico» o che dichiarano di essere perseguitati ai sensi delle leggi sull’uguaglianza.

 

In breve, i Verdi britannici vogliono dare alloggi, voti e passaporti gratuiti agli immigrati clandestini, dicendo ai bambini britannici che è loro dovere morale applaudire a questa iniziativa.

 

Il documento contiene passaggi in cui si sembra chiedere pure maggiore indulgenza con i sospettati di terrorismo.

 

Tutto ciò avviene in un momento in cui il Regno Unito è già messo a dura prova dal peso dell’immigrazione di massa, con i migranti che entro il 2030 occuperanno il 40% delle nuove abitazioni.

 

«Questo si inserisce in uno schema inquietante. La stessa classe politica ha già trasformato le scuole in centri di sorveglianza, esortandole a denunciare “l’ostilità anti-musulmana”» scrive Modernity News.

 

La polizia antiterrorismo manda in onda spot pubblicitari che avvertono gli adolescenti che condividere contenuti divertenti potrebbe essere considerato terrorismo, e un videogioco governativo insegna letteralmente ai bambini che sono terroristi per aver messo in discussione la migrazione di massa.

 

Nel frattempo, una nuova forza emergente propone una visione diametralmente opposta. Il partito Restore Britain ha promesso di espellere milioni di migranti e di mettere al bando le pratiche culturali e religiose incompatibili.

«Espelleremo tutti i migranti illegali e un peso. Se ciò significa che milioni di persone se ne andranno, che così sia» ha affermato Charlie Downes, direttore delle campagne elettorali del partito. «Metteremo al bando le pratiche culturali e religiose incompatibili. Se ciò significa che coloro che si rifiutano di integrarsi non si sentiranno più benvenuti, che così sia». E sui crimini più gravi: «Condanneremo a morte pedofili, stupratori e assassini se è questo che il popolo britannico vuole».

 

I piani dei Verdi trapelati non sono altro che una radicalizzazione a favore delle frontiere aperte, mirata ai giovani e spinta da dietro le quinte. Rivelano un partito completamente avulso dalla crisi abitativa che investe la popolazione britannica, dagli scandali di pedofilia, dall’erosione culturale e dal punto di rottura dell’opinione pubblica.

 

I verdi sono anche uno dei partito britannici che credono che le donne possano avere il pene.

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Renovatio 21 pubblica l’intervento di Elisabetta Frezza al convegno Euro Mercati Democrazia di Asimmetrie   Da questa stessa postazione parlavo di Scuola qualche anno fa, in particolare nel 2020 (quando il tema del convegno era «Il conformismo») e nel decennale del Goofy del 2021, allorché si dibatteva de «Lo stato delle cose».   Aggiungerei oggi qualche nota a margine (ci sarebbe davvero tanto tanto da dire!), e credo che questa postilla si possa a buon diritto intitolare: Quod Erat Demonstrandum. Perché?   Perché i pezzi che sono saltati fuori dalla pregressa disamina – cioè vivisezionando il pachiderma pedoburocratico così come uscito, geneticamente modificato, da trent’anni e più di riforme affastellate l’una sull’altra (ogni ministro ha aggiunto il proprio ingrediente alla mappazza cucinata dai predecessori) – si sono rivelati ex post delle formidabili «ventose» sulle quali far aderire la coltre digitale. Concepita per essere impermeabile: per soffocare definitivamente conoscenza, cultura e umanità. E per tarpare tutte le ali di chi, appunto, dovrebbe imparare a volare.    Il riformatore seriale (il singolare è voluto, perché, a prescindere dal colore politico dei governi che le hanno varate, tutte le riforme hanno corrisposto a un’unica mens), ci ha fatto familiarizzare con un mucchio di trovate in apparenza neutre, innocue – anzi, in apparenza pure buone, semplicemente perché nuove – tipo (cito alla rinfusa): orientamento (in entrata, in uscita, in tutte le salse), cittadinanza digitale, nuova educazione civica, registro elettronico, curriculum dello studente, e-portfolio; INVALSI e la galassia di sigle infestanti tra cui CLIL; PCTO; STEM; e poi BES, DSA, DAA; PDP, PEI, PFI; UDA. Una fonetica grottesca che chi vive la scuola è costretto a lallare ogni giorno.    Questo armamentario lussureggiante risponde a una metafisica distillata in un repertorio di dogmi «gentili» che suonano bene e infatti piacciono tanto – cosa che peraltro li rende difficilmente contestabili. Degli assoluti che stanno lassù, nell’iperuranio scolastico, e sono: «inclusione», «benessere dello studente», «personalizzazione didattica», «successo formativo». Riposano tutti su un’idea di fondo suggestiva e attraente, ovvero che la scuola vada ritagliata, come un abito su misura, addosso a ogni singolo alunno, il quale è sovrano e protagonista della propria formazione.   Tutto deve ruotare intorno a lui, sul presupposto che egli sia capace da solo di dare forma a se stesso assecondando le proprie pulsioni e i propri ritmi, e abbia bisogno soltanto di un ambiente attrezzato, possibilmente ludico, e di un badante-animatore al suo fianco posto al servizio del suo «stare bene»: l’insegnante viene così derubricato a satellite dello scolaro, a facilitatore, e il suo ruolo centrale, fondamentalissimo, di promotore del sapere, è marginalizzato, ridotto alla dimensione protocollare e burocratizzato. Pronto, a quel punto, per la sostituzione con l’assistente virtuale.  Si chiama «puerocentrismo» ed è il cuore di quella cosiddetta «pedagogia progressiva» – detta anche «didattica attiva» – che ha il suo nucleo teorico originario in J. J. Rousseau e nel suo Emilio (1762) e che poi, a partire dal secolo successivo, ha tratto nuova linfa facendo il giro largo per gli USA dove (con Dewey, Kilpatrick, etc.) si è guarnita di vari orpelli ma, soprattutto, è stata applicata in corpore vili su larga scala nel sistema scolastico preuniversitario (1)    Benché oltreoceano abbia provocato un innegabile – e infatti non negato (2) – disastro sul piano cognitivo e culturale, il pacchetto completo è stato infine entusiasticamente reimportato nelle colonie in groppa, oltre che alla metafisica di cui sopra, a tutt’un prontuario di stilemi angloaziendali che ne rappresenta il marchio di fabbrica e che ha attecchito in Italia fin dentro il lessico delle leggi e della burocrazia, sulla spinta da un lato della fascinazione per il nuovo (di nome ma non di fatto, visto che è roba vecchia di secoli e rimasticata), dall’altro della estero(anglo)-filia radicata al punto da indurci a masochisticamente cibarci dei rifiuti altrui, facendo finta che siano prelibatezze.   Il regime concorrenziale scatenato dalla «autonomia scolastica» (legge Bassanini 59/1997) ha fatto da volano allo strumentario d’importazione e lo ha amplificato fino al parossismo nella frenetica rincorsa dei singoli istituti ai finanziamenti, alle iscrizioni, al procacciamento di clientela mediante le attrazioni esibite nei PTOF.    Il modello pedagogico puerocentrico ha programmaticamente smantellato la didattica trasmissiva classica fondata – come dice il nome – sulla trasmissione delle conoscenze nelle diverse discipline di studio, ciascuna delle quali possiede un proprio statuto epistemologico.    Enfatizza il metodo a scapito dei contenuti, per cui la conoscenza accumulata, la cultura ereditata, tutto ciò che ci parla dal passato, è visto come una zavorra da cui emanciparsi; quanto richieda un minimo di esercizio intellettuale (e anche fisico: come tipicamente la scrittura a mano) e di sforzo attentivo/mnemonico/raziocinante è ascritto alla fattispecie della tortura e bandito, perché domina la fede che il puer vada intrattenuto, divertito, gratificato.    Come dicevamo, inoltre, si ipostatizza l’ambiente: si capisce allora come oggi questo ambiente, proprio per stare al passo con i tempi, debba essere integralmente ristrutturato in modalità digitale. Ed ecco spuntare l’ambiente on life (con un simpatico calco orwelliano della locuzione on line, che assume ufficialmente la preminenza sulla dimensione della realtà), detto anche «eduverso» o, ammiccando alla retorica green, «ecosistema di apprendimento».   La metamorfosi tecnoambientale cui stiamo assistendo non è altro, quindi, che il precipitato di quella pedagogia – di quella «religione» – predicata e liturgicamente celebrata da una casta di bramini – gli «esperti», i conoscitori delle leggi interiori ai quali tutti debbono inchinarsi – che ha fornito il supporto teorico, si può dire «mistico», al sovvertimento del senso stesso della scuola: non per nulla lo spostamento del baricentro dal docente al discente – dalle discipline all’ambiente, dalla cultura alla natura, dalle lezioni cosiddette frontali ai laboratori interattivi – è presentato come «rivoluzione copernicana» e vidimato col timbro della scientificità. Un timbro farlocco, ma pur sempre munito di una potente carica intimidatoria, tant’è che la più parte dei docenti ha sviluppato verso questa pseudo-scienza e verso i suoi sacerdoti un malcelato complesso di inferiorità, e accetta supinamente, in una postura di sudditanza quando non in modalità suicidaria, dei veri e propri rituali di auto-umiliazione.    Basti vedere come è strutturata oggi la formazione dei docenti e i corsi mortificanti che sono loro inflitti. Basti vedere come è concepito il loro stesso sistema di reclutamento: oggi non si seleziona più in base alla preparazione nelle rispettive materie di pertinenza, la selezione è completamente svincolata dalle discipline.   Come scrive Enrico Rebuffat, «nei concorsi pubblici per la scuola, la prova scritta è sempre stata disciplinare: concorrevi per matematica, il tuo scritto concerneva la matematica; partecipavi per filosofia, il tuo scritto era una prova di filosofia. Pareva logico, pareva naturale. Oggi, con i concorsi “PNRR” 2023 e 2024, non più. La prova scritta, adesso, non è disciplinare nel preciso senso che non ha nulla a che fare con la disciplina per cui il candidato concorre». Essa consiste in un quiz di 50 domande a risposta multipla, estratte da un database unico per tutte le classi di concorso, da sostenere al computer e così strutturato: 10 quesiti di ambito pedagogico; 15 quesiti di ambito psicopedagogico; 15 quesiti di ambito metodologico-didattico; 5 quesiti sulla conoscenza della lingua inglese al livello B2; 5 quesiti sulle competenze digitali» (3).    Ne discende che può benissimo spuntarla l’ignorante chi si è ricordato, o ha azzeccato a caso, il nome di un software, o il cognome di un pedagogista, o il numero di una circolare sull’inclusione, e rimanere al palo il candidato preparatissimo nella sua materia che ha piazzato la croce nella casella sbagliata. «Il che – conclude Rebuffat – sarà forse moderno e innovativo, ma di sicuro è semplicemente assurdo».    Assurdo sì, ma per nulla casuale: questa procedura stravagante non può che garantire, come effetto solo apparentemente collaterale, il tracollo di qualità di un corpo insegnante già in buona parte squalificatosi da sé o perché incapace, o perché rassegnato e obbediente a un sistema in cui tutto deve essere intermediato, proceduralizzato, de-teorizzato e despiritualizzato, svuotato dell’essenza: il grosso del lavoro è già stato fatto e proprio per questo ora bisogna eliminare capillarmente e con ogni mezzo, se necessario anche attraverso la repressione, qualsiasi residua velleità di insegnare davvero e di instaurare con gli allievi un rapporto fecondo finalizzato alla tradizione della conoscenza.    Del resto, era l’estate del 2022 quando l’allora ministro Bianchi, al convegno organizzato dall’Aspen Institute a Venezia, usò un verbo eloquente che sollevò pure qualche polemica: «in 4/5 anni dobbiamo riaddestrare 650.000 insegnanti per andare incontro a un insegnamento adeguato al futuro digitale».   Dunque, attraverso tante vie convergenti, tutte sempre lastricate di belle parole, la scuola ha potuto trasformarsi nel luogo elettivo di propagazione dell’ignoranza e, insieme, in un succulento terreno di conquista per piazzisti, imbonitori e predatori di ogni risma. Perché, se la si svuota della sostanza culturale durevole, solida, cementata nel tempo – a partire dal primo elemento costitutivo, «atomico», di questa sostanza, ovvero il linguaggio (che è simbolo: anche la matematica è un linguaggio) – allora lo spazio che si crea può essere riempito con ciarpame assortito: progetti, attività, effetti speciali; millemila «educazioni» (sessuale, affettiva, alimentare, sanitaria, stradale…).    Ma cosa sono queste educazioni? Sono variopinte catechesi su contenuti pre-pensati e prescrittivi (vedi Agenda 2030) con la funzione di introiettare, nel vuoto pneumatico, pseudo-valori moraleggianti, schemi comportamentali conformi, automatismi mentali senza pensiero trasportati da slogan che riproducono i codici linguistici e i suoni ritmati della grancassa mediatica.    In modo che il rumore sia sempre lo stesso dappertutto, fuori e dentro la scuola. Scrive Giovanni Carosotti: «Un tempo la scuola faceva argine agli atteggiamenti anti-culturali, impediva ad essi e al linguaggio in cui si manifestavano di essere legittimati nella sfera “alta” del sapere. Oggi, invece, paradossalmente, è chiesto agli stessi docenti di adeguarsi a quelle forme espressive» (4).   Il colpo da maestro è che a rottamare la conoscenza sono chiamati proprio coloro che, per mandato professionale se non proprio per vocazione, dovrebbero insegnarla – e il dramma è che i più questo compito se lo intestano felici.   Ma, oltre all’imbarbarimento ubiquo, oltre all’istituzionalizzazione dell’abbruttimento, questa sostituzione di contenuti (un aliud pro alio) provoca un’altra conseguenza di non poco conto: che chi, eventualmente, canti fuori da quello spartito unico – magari perché pensa – può essere ufficialmente ritenuto un deviato. La scuola presentata al pubblico come regno dell’«inclusione», in realtà è esclusiva nel senso deteriore del termine. Perché quando l’alfabetizzazione, l’istruzione, il contegno teoretico sono messi da parte, quando i saperi si dissolvono lasciando il posto a frammenti comportamentali che ossessivamente rincorrono la propaganda, allora si genera un inquietante fenomeno di clonazione cerebrale collettiva e si imbocca una preoccupante deriva autoritaria.    Gli effetti concreti della diffusione nelle scuole italiane di questa ricetta esotica sono notevoli.   Sempre più scolari approdano alle superiori senza saper impugnare una penna, senza saper scrivere in corsivo, senza essere in grado di articolare una frase minima grammaticalmente corretta e munita di senso compiuto; di comprendere il significato di parole eccedenti un corredo sempre più misero, e sempre più squallido. Non sanno afferrare periodi complessi; usare modi verbali diversi dall’indicativo e tempi diversi da presente o passato prossimo; distinguere un soggetto da un predicato, un aggettivo da un pronome; virgole e punti sparsi a sentimento, i due punti e i punti e virgola caduti in desuetudine.    Non sanno dare una struttura ai propri discorsi, e prima ancora ai propri i pensieri. Sono di fatto condannati al mutismo e alla sordità, con tutta la frustrazione che questo comporta, perché la comunicazione con i propri simili resta anchilosata nella brachilogia e nella iconografia dei social.   L’italiano letterario è diventato una lingua straniera, la geografia e la storia sono ufficialmente abolite, la matematica non va oltre i test a crocette. Prova ne sia che solo una piccola percentuale di matricole all’università, in una prova propedeutica all’esame di analisi matematica, si è dimostrata in grado di risolvere problemi di aritmetica tratti dai libri di quarta elementare del secolo scorso. Prova ne sia che comporre un testo scritto organico e coerente, senza svarioni di ortografia o di sintassi e con una punteggiatura sensata, è sovente un’impresa ardua per un laureato in lettere o in giurisprudenza.   Non che certe carenze – sarebbe più appropriato definirle voragini – inibiscano il taglio di traguardi formalmente ambiziosi, no. Un diploma non si nega a nessuno, in nome di quel dogma, del «successo formativo», che per essere rispettato si è dovuto tramutare in diritto: il degrado della scuola intesa come luogo di formazione culturale e umana va a braccetto, in una dinamica solo in apparenza paradossale, con un tripudio di titoli appariscenti. Il diritto all’istruzione, oggi, ha il significato di diritto a un diploma (e il diploma è una patacca), non certo a un percorso di studi serio e qualificante.  E qui si annida un altro paradosso: mentre si cavalcano pretese esigenze di svecchiamento, di inclusività e di egualitarismo avverso una tradizione educativa etichettata come elitaria, discriminatoria, obsoleta, si oscura un’evidenza che tanto bene esprimeva Gramsci quando nei suoi Quaderni definiva il progressismo pedagogico un mezzo di conservazione dello status quo funzionale alla divisione della società in caste. Il perché è chiaro: esso rompe l’ascensore sociale che dovrebbe essere compito primario, essenziale, della scuola pubblica far funzionare.    Elemento chiave di questa inarrestabile agonia della scuola è il mito della «personalizzazione», il cui potenziale distruttivo si disvela oggi pienamente – come vedremo – a contatto con la cosiddetta transizione digitale.   A proposito di personalizzazione, è opportuno aprire una breve parentesi sui bisogni educativi speciali (BES in acronimo), che stanno alla base dei piani didattici personalizzati. Quello dei BES è un universo molto frastagliato. A parte le disabilità vere e proprie, disciplinate dalla legge 104/92, lo spettro dei BES va dai DSA (dislessia, discalculia, disgrafia, disortografia), alle sindromi d’ansia, all’iperattività, al deficit di attenzione, agli svantaggi linguistici, sociali o economici, eccetera: fatto sta che tutte queste situazioni, tra loro molto eterogenee, sono suscettibili di essere certificate e, sulla base della certificazione, di dare luogo a percorsi scolastici personalizzati.   La legge 170/2010 con i DSA ha creato un concetto equivoco: dice che essi si manifestano «in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali», epperò sono denominati «disturbi» e devono essere «diagnosticati» (o dal SSN o, eventualmente, da strutture o specialisti accreditati, a pagamento).   La diagnosi dà diritto a due ordini di misure: quelle cosiddette «dispensative», con cui si semplificano i programmi per alleggerire un carico giudicato nel caso specifico troppo gravoso; e quelle «compensative», che consistono nel fornire dei supporti per compensare le prestazioni carenti (per lo più supporti tecnologici: ad esempio calcolatrice per i discalculici, tablet per i disgrafici, smartpen per i dislessici, e poi app per sintesi vocali, software per costruire mappe concettuali, schemi, formulari).    Ciò che qui interessa rilevare è come il fenomeno delle certificazioni (e dei piani personalizzati che ne scaturiscono) sia andato via via gonfiandosi fino a esplodere, addirittura ribaltando il rapporto da regola a eccezione: sono sempre di più le classi in cui gli alunni certificati e muniti di un programma individuale sono diventati la maggioranza, alcune volte la totalità. Insomma, è nata una moda e, con essa, un floridissimo commercio di certificazioni ormai in buona parte standardizzate – perché una diagnosi non si nega a nessuno – che non di rado pasce piccoli despoti alle cui spalle stanno famiglie disposte a tutto pur di facilitarsi la vita assicurando al figlio un carico di lavoro alleggerito, interrogazioni pianificate, promozioni in scioltezza.    È strano? No, non è strano. È conseguente al (dis)ordine delle cose.   Il dettato della legge 170, con la sua ambiguità, lascia ampio margine alla fantasia e quindi all’arbitrio. E l’arbitrio galoppa proprio perché si è incistata nella mente del genitore collettivo e del docente collettivo l’idea che, siccome la scuola va personalizzata addosso allo studente, è necessario e giusto metterlo sotto la lente di ingrandimento dell’esperto per scovare i suoi (presunti) limiti, che vanno fotografati in una certa fase (a caso) della sua crescita, e congelati, tipizzati, medicalizzati; sul presupposto (che è un presupposto apodittico: tra le righe lo ammette lo stesso ISS) che qualsiasi peculiarità (o «divergenza», come piace chiamarla) abbia una eziologia organica, una base genetica, e quindi un che di connaturato.   Ciò spesso porta sia a trascurare la ricerca di possibili altre cause o concause dello svantaggio, che magari è risolvibile altrimenti, sia a oscurare un fatto notorio: che il cervello è un organo plastico capace, attraverso stimoli appropriati, di modellarsi e ristrutturarsi, anche se anziano. Figuriamoci in giovane età.    Epperò se un ostacolo, invece che qualcosa da superare mettendo in campo tutte le proprie migliori risorse, diventa per principio qualcosa da rimuovere onde evitare sforzi e frustrazioni, il rischio in agguato è che i punti deboli di quel soggetto in crescita si cristallizzino, si cronicizzino (ora per giunta restino fissati nella memoria indelebile delle banche dati) e le sue potenzialità, non adeguatamente stimolate, si deprimano; che resti inchiodato ai suoi (supposti) limiti, mentre magari si sta solo accarezzando la sua incostanza, pigrizia, malavoglia (del tutto fisiologiche a quell’età!).    Non solo. Il trattamento su misura, o spacciato come tale, esaspera la frammentazione della classe – che invece è un micromondo integrato e dinamico, in cui nel tempo si prende e si dà, le velocità mutano e gli equilibri si riaggiustano – e così sgretola l’essenza stessa della scuola.   Provocatoriamente, Giorgio Israel aveva riformulato l’acronimo DSA in DSI, Disturbi Specifici di Insegnamento: se non si insegna più a tempo debito a scrivere, a leggere, a fare i conti, e non si raggiungono quelle abilità di base che, per svilupparsi, richiedono tecnica ed esercizio, parecchio e anche un po’ noioso (e c’è una precisa finestra temporale predisposta dalla natura per acquisirle), è abbastanza logico che si incrementino le fila dei disgrafici, disortografici, dislessici, discalculici.    Come si accennava, la personalizzazione, con la svolta terapeutica che le è collegata, è il gancio perfetto per le nuove tecnologie. Esse, come si è visto, sono copiosamente impiegate come supporti compensativi. Ma non solo. A supervedere e gestire il percorso dello studente – quello ipo-normo-iper-dotato (o suppostamente tale) – sarà ora l’intelligenza artificiale.    Ciò implica che tutta la messe di dati, metadati e anche psico-dati (perché, nel delirio tecnofideistico, si dà per assunto che pure i tratti caratteriali siano misurabili, matematizzabili, e quindi malleabili), tutto questo «bottino» venga dato in pasto alla megamacchina affinché essa segua algoritmicamente la biografia socio-cognitiva di ogni studente restituendogli il suo identikit digitale, e anche la sua proiezione futura: ogni fase del percorso, scolastico ed extrascolastico, viene scansionata e il file che ne esce alimenta un avatar destinato a seguirlo come un’ombra e a sostituire la sua identità: non sarai più tu ma il flusso di dati che produci a diventare rilevante, per esempio, in una domanda di accesso a un’università o di lavoro.    L’operazione è venduta come una occasione per poter «cucire addosso» a ciascuno interventi mirati che prevengano insuccessi o esaltino eccellenze. Come sempre, il veleno viene incartato dentro la caramella, in modo che il genitore si convinca che la radiografia precoce e continuata del figlio serva a farlo crescere meglio, in modo, appunto, personalizzato. E consegna felice le chiavi della propria casa, della propria vita e della propria intimità.   Agitare dentro lo stesso barattolo i due mantra, della personalizzazione e della digitalizzazione, sta generando mostri che non siamo più capaci di domare e che si materializzano ovunque intorno a noi, specie da quando l’agenda digitale – che pure affonda le sue radici lontano – ha subìto un’accelerazione furibonda col Piano scuola 4.0 apparecchiato grazie al laboratorio della pandemia. È stata l’emergenza sanitaria a rendere possibile un effetto catapulta, realizzando in unica soluzione un salto nella distopia che altrimenti avrebbe richiesto tempi ben più dilatati e, forse, avrebbe conosciuto qualche salutare intoppo. Perché la fretta ha il potere di azzerare il tempo della riflessione e nel paradigma dell’emergenzialismo per definizione non c’è spazio per la democrazia e le sue procedure.    Duccio Chiapello scrive: «Ci spacciano per destino un disegno di “transizione” della scuola, i cui veicoli ben conosciamo: il PNRR, la scuola 4.0 e tutti gli annessi e connessi digitali. Questi veicoli sono tutti presentati come “ultimi treni”: presto, salite a bordo, i fondi vanno spesi entro dicembre, i progetti vanno attivati entro marzo, gli esperti esterni devono intervenire entro maggio. Ci viene chiesto, in sostanza, di fare quello che normalmente non faremmo mai: saltare su un treno in partenza per il solo fatto che sta partendo, senza che la destinazione sia resa nota; dopodiché, nel corso del viaggio, ci viene continuamente intimato di gettare dal finestrino una parte sempre maggiore dei nostri bagagli – i contenuti disciplinari, le conoscenze, la cultura classica, il pensiero astratto – così da consentire al treno di procedere alla massima velocità» (5).   La pandemia è stata il movente di un esperimento psicosociale dalla durata indefinita – in quanto rimessa a decisioni sempre modificabili, e infatti di giorno in giorno modificate – e quindi psicologicamente vissuta come permanente. Abbiamo assistito, a danno dei nostri figli, a un esercizio continuato di bullismo istituzionale che si è espresso in vessazioni variamente demenziali, ma ha avuto il suo cuore nell’isolamento sine die, pretesto per organizzare la transumanza di massa nella cosiddetta «società senza contatto».   Questo esperimento è stato devastante per i più giovani, sia sul piano psicofisico sia sul piano cognitivo. Ne sono usciti grandemente sofferenti, schiavi dei dispositivi informatici, arrugginiti e inselvaggiti, contenitori ambulanti di ordigni inesplosi: un corposo report dell’UNESCO (dell’UNESCO, non dei complottisti) pubblicato nel novembre 2023 (di 650 pagine) si intitola significativamente An ed tech tragedy.    Ma lo si sapeva bene. Nel 2019, quindi ancora in era pre-COVID, la VII Commissione del Senato della Repubblica aveva congedato un documento – che lo stesso ministro Valditara allegò a una nota (prot. 107190) inviata a tutte le scuole italiane il 19 dicembre 2022 – dal titolo Sull’impatto del digitale negli studenti, con particolare riguardo ai processi di apprendimento, sintesi di letteratura ed esperienza consolidate. Dove si parlava dei danni fisici. Dei danni psicologici. Della perdita di facoltà mentali essenziali. Dove si affermava testualmente che il digitale sta decerebrando le nuove generazioni. Perché inibisce sul nascere, o atrofizza, funzionalità biologiche radicate, esternalizzandole in un prolungamento artificiale del corpo, che funziona come una vera e propria protesi, tanto che privarsene è come subire l’amputazione di un arto; del resto, gli algoritmi sono programmati per adescare l’utente, catturarlo e tenerlo avvinto in ostaggio il più a lungo possibile – a conferma del fatto che questi aggeggi non sono «strumenti» e bisognerebbe smetterla di chiamarli così: perché allo strumento è coessenziale la nota della neutralità.   Infatti, nella relazione della Commissione si legge anche che essi hanno «le stesse, identiche, implicazioni chimiche, neurologiche, biologiche e psicologiche della cocaina». Tant’è che nel mercato statunitense gira questa tavoletta inerte con le fattezze dell’iPad ma senza connessione, chiamata «metadone tecnologico». Non è uno scherzo.    La scuola digitale in sfolgorante carriera non fa che fomentare questa dipendenza morbosa, la istituzionalizza, istigando i più giovani alla connessione perpetua e offrendo loro un alibi fisso per giustificarla. Che i dispositivi funzionino da idrovore di dati personali, da profilatori permanenti, da braccialetti elettronici per genitori elicottero e altri elicotteri non genitori, da spacciatori di spazzatura che fluttua sul web, pazienza: ciò che importa, evidentemente, è fare della scuola pubblica una sterminata mangiatoia per nutrire la più importante industria al mondo di estrazione di dati, EdTech: «se i dati sono il nuovo petrolio, la scuola è il nuovo Texas».    Una pletora di aziende private (che fanno capo a una manciata di colossi militar-industriali) si è assicurata la disponibilità di una immensa distesa di materiale umano da scrutare, da dare in pasto alle banche dati, da assoggettare agli automatismi degli algoritmi. E, grazie alla capillare attività di spionaggio, esse schedano gli spiati e ora predicono anche il loro destino, e lo fanno in modo del tutto opaco, non controllabile, non riproducibile – ovviamente, a proprio uso e consumo.    Si punta a influenzare il futuro dei soggetti in crescita affidandolo ai vaticini della Pizia sintetica ben sapendo – è noto dalla notte dei tempi – che le profezie tendono ad autoavverarsi (oggi lo chiamano anche «effetto pigmalione»): di fronte a un’etichetta appiccicata o a un oracolo sputato fuori dalla macchina che ha fatto il suo frullato di dati, uno si convince davvero di essere il tipo umano riportato sull’etichetta, o di dover diventare quell’altro stabilito dall’oracolo.    I test standardizzati INVALSI, quelli che erano stati presentati al pubblico come strumento anonimo di monitoraggio del sistema scolastico, si sono palesati come un appuntito mezzo di sorveglianza e di schedatura individuale, fino ad assumere un valore «predittivo e diagnostico». Nell’ingranaggio INVALSI è stato introdotto, per esempio, l’indicatore di fragilità: un bollino che viene assegnato, algoritmicamente e insindacabilmente, agli allievi che nei test non raggiungono livelli ritenuti adeguati, col pretesto che ciò consentirebbe di prevedere precocemente il rischio di abbandono scolastico. E INVALSI ora indaga, sempre algoritmicamente, anche le cosiddette competenze non cognitive (le soft skills: tipo amicalità, coscienziosità, stabilità emotiva, apertura mentale) – gli psicodati, appunto – sempre al fine di poter intervenire tempestivamente a manipolarli.    Ancora. A decorrere dall’anno scolastico 2023/2024, il curriculum del singolo studente è integrato nell’e-portfolio: una specie di scatola nera che ognuno, volente o nolente, si ritrova confezionata addosso, d’ufficio, e gli resta incollata ad vitam æternam. E che contiene le specifiche di tutta la sua carriera: carriera scolastica (voti, esiti di prove a crocette e altre prestazioni estemporanee, certificazioni varie, sentenze di orientamento pronunciate da uno che passa di là e che, siccome ha vinto alla lotteria il patentino di orientatore dopo alcune ore di corso on line, ha il potere di decidere della tua vita) e anche carriera extrascolastica.   Cioè, l’occhio del grande fratello non si accontenta di sorvegliarti a scuola, vuole sapere cosa fai anche nel tuo tempo libero che non è più libero, perché il fatto che entri anch’esso nel tuo curricolo digitale indelebile fatalmente condizionerà le tue scelte quotidiane sottraendole al motore umano della spontaneità e dell’intuito. Non solo: chi avrà i mezzi per farlo, acquisterà punti per il portfolio rimpinzandolo di viaggi, corsi, vacanze-studio, certificazioni linguistiche. A proposito di divisione in caste.   Intanto più giovani si assuefanno a subire una sorveglianza diacronica e ubiquitaria, al punto da assumere inconsapevoli automatismi comportamentali (una riflessione a parte la meriterebbe il monstrum del registro elettronico, presenza occhiuta e invadente che deresponsabilizza e falsa i rapporti tra l’alunno e la scuola, tra lui e la famiglia, tra la scuola e la famiglia). Si abituano a cedere passivamente i propri dati personali come corrispettivo di qualsiasi servizio. Hanno insomma interiorizzato una concezione carceraria dell’esistenza, nell’illusione – magistralmente alimentata con tanti specchietti per allodole – di essere sommamente liberi. Vivono dentro un panopticon ma non se ne rendono conto, realizzando appieno l’idea rousseauiana secondo la quale «non c’è assoggettamento più perfetto di quello che conserva le apparenze della libertà».  Dunque, per concludere. L’infrastruttura capillare (quella che appariva innocua) allestita lungo decenni di riforme mirate, serviva a due scopi concorrenti, e tra loro interdipendenti. Serviva: 1) a interrompere la catena di trasmissione del sapere togliendo di mezzo chi sappia e possa provvedere a mantenerla integra, e in tal modo a lasciar deteriorare, e morire, un tessuto culturale e spirituale più che due volte millenario, e 2) a fare incetta di informazioni di vita, di morte e di miracoli, su ciascun individuo, dall’asilo in poi, sulle sue prestazioni e le sue abitudini, i suoi profili caratteriali e le sue fragilità, in modo che tutto sia risucchiato e immortalato nel buco nero delle banche dati, a prescindere dalla volontà dei titolari. Quelli ai quali, peraltro, viene fatta una testa così sulla tutela della privacy.   Il puerocentrismo su cui emotivamente si fa perno, con straordinario successo di pubblico, si è rivelato la formula ideale per demolire ab imis il sistema della conoscenza; allo stesso tempo, a contatto con la tecnolatria, che è la superstizione del nostro tempo, si tramuta in un sinistro e fagocitante tecnocentrismo (6)   Già Mc Luhan, ne La luce e il mezzo ci diceva in tempi non sospetti, con stupefacente preveggenza, come l’uomo si stesse progressivamente autosostituendo con qualcosa di altro da sé. Oggi, il soggetto dell’apprendimento non è più l’uomo, è la macchina: il principio di utilità della tecnica si è ribaltato, in primis in scuola e università, in quello di utilità per la tecnica.   Le macchine aspirano tutto quello che trovano in giro, lo ruminano e lo risputano fuori, a caso, ottenendo in cambio dagli uomini cieca devozione. Gli uomini, dal canto loro, non più nutriti alle fonti della conoscenza, lasciati a rimbambire nelle sale giochi, crescono incolti e invertebrati. Privi delle risorse necessarie per padroneggiare le macchine, si autorelegano in una posizione di minorità, nella convinzione balorda, che è stata loro inculcata con metodo, che esse li surclassino per efficienza, oggettività di analisi, velocità di esecuzione. Fino a sottomettere se stessi e il proprio destino alle loro prestazioni e ai loro vaticini.   Ma se io uso l’algoritmo (cioè: consulto la Sibilla) per decretare se sarai un bravo studente e poi un lavoratore di successo, oppure un asino per sempre, e per segnare il tracciato in cui devi incanalarti nella vita, io ti impedisco di essere artefice del tuo futuro, ti tratto come una cosa. Consegno le tue sorti alla magia.    Eppure, chiunque abbia avuto a che fare con un soggetto in crescita sa bene come cambi taglia d’improvviso, come basti un niente per accendere una scintilla, per suscitare una passione o provocare una svolta. Come ogni scivolone sia una medaglia al valore, e possa aprire la strada a conquiste preziose. Come il tempo lungo della maturazione non sia mai lineare, mai prevedibile né replicabile, e in questo risieda la sua infinita ricchezza.    Sa bene come le vocazioni si disvelino a contatto con gli imprevisti della vita, intercettando eventi incrociatori che nessun orientatore per caso può immaginare e nessun algoritmo potrà mai calcolare.   Ed è folle – direi anche criminale – lasciare che una stupida macchina interferisca con questo flusso meraviglioso e gli imponga una traiettoria.   Ognuno ha diritto di fallire una batteria di test per scimmiette addestrate; ha diritto di cascare e di rimettersi in piedi; di costruire pian piano con pazienza la propria bussola interiore, alla faccia di orientatori che spuntano ovunque come funghi. Ha il diritto all’oblio dei propri errori, perché sono proprio quegli errori che servono a svegliarlo fuori e a farlo diventare grande. Ha diritto a che il mondo non scruti nelle pieghe del suo passato, che è rodaggio alla vita, perché il mestiere del giovane è proprio quello di imparare. Per questo, egli ha anche il sacrosanto diritto di potersi misurare con cose difficili, complesse, impegnative, perché la vera autostima si conquista così, superando sé stessi per raggiungere traguardi magari impensati.  Dappertutto si sente ripetere ad nuseam il ritornello che la tecnologia non si può fermare, è qui per rimanere, la sua cavalcata è inevitabile. E che, allora, occorre educare fin da bambini all’“uso consapevole”. Che – lo abbiamo visto – equivale a dire: drògati, ma fallo in modo consapevole.    E però, oltre ad essere fallimentare per l’apprendimento, abbiamo anche visto che l’uso precoce della tecnologia produce danni enormi e permanenti, e questi danni noi li abbiamo drammaticamente sotto i nostri occhi. Se è così – ed è così – allora la filastrocca della inevitabilità equivale ad ammettere che abbiamo creato un mostro che ghermisce i nostri figli ma ormai vive di vita propria, o – detta altrimenti – che abbiamo aperto il vaso di Pandora, abbiamo perso il coperchio, ma amen, lasciamolo aperto e restiamo a guardare l’effetto che fa. Avvitàti come siamo in una spirale di irresponsabilità e di infantilismo transgenerazionale che ci sta inabissando, senza freni, dentro una nuova primitività e una inedita forma di schiavitù.   Il seme della libertà è custodito dentro il ben di dio di cose umane – di esperienza, memoria, pensiero e arte – sul quale siamo seduti. Non per nulla lo vogliono far seccare – sia mai che più di qualcuno si accorga dell’impostura in atto. Ma per portare in salvo quel ben di dio, il patrimonio culturale e spirituale edificato in migliaia di anni, occorre poterlo consegnare nelle mani di chi abbia gli strumenti per riceverlo, farlo proprio e tramandarlo a sua volta.   Ecco perché la scuola pubblica – che è uno spazio sacro, dove si impara e si cresce, e si impara a crescere – va salvata dalle assurdità e dalla bruttezza che la stanno travolgendo e va restituita ai suoi abitatori legittimi, bonificata dall’artificio, protetta dai predatori. Affinché possa recuperare il suo statuto, il suo senso e la sua dignità.  Se questa sia una missione possibile o impossibile, non è facile dirlo, ma non è neppure dirimente saperlo: ci è toccata in sorte una responsabilità epocale di cui abbiamo semplicemente il dovere di farci carico, sia come singoli sia come collettività; sia nell’oikos, sia nella polis. Quella di salvare i saperi per salvare la scuola, o viceversa, perché l’espressione è palindroma.    Elisabetta Frezza   NOTE 1) In Salvare i saperi per salvare la scuola, a cura di Elisabetta Frezza, Il Cerchio, 2025; intervento di Fausto Di Biase. 2) E.D. Hirsch jr, Le scuole di cui abbiamo bisogno e perché non le abbiamo, Petite Plaisance, 2024. 3) In Salvare i saperi per salvare la scuola, cit. 4) Ibid.; intervento di Giovanni Carosotti. 5) Ibid.; intervento di Duccio Chiapello. 6) Ibid.; intervento di Stefano Isola. SOSTIENI RENOVATIO 21